英語閱讀的語言哲學論文
1語言哲學對教學的指導意義
哲學是所有學科的最高境界。語言本質上是人類感知世界、認識世界、通過心智活動將經驗的外在現(xiàn)實加以概念化并將其編碼的結果。語言哲學是試圖對語言的某些普遍特征，如所指、真理、意義和必然性，從哲學上給以明晰的描寫。20世紀的哲學家維特根斯坦（Wittgenstein）提出了“意義即使用”的功能主義的意義觀，把意義和使用聯(lián)系在一起考慮，也把語詞的意義和學習語詞的過程聯(lián)系在一起思考。學習語詞的方式多種多樣，可以通過實指來學習，如“勇敢”，一是下定義，二是通過各式各樣的方法比如通過一場戰(zhàn)斗或看一部電影，三是通過反義詞“懦弱、懦怯”來解釋，所以，通過實指學習語詞不只是建立一個詞和一個對象的關系，而且同時也是建立語詞之間的聯(lián)系。也可以通過各種各樣的樣本來學習語詞。但無論選用什么樣本，教學的成功不在于建立了一種刺激—反應的關系。樣本之間是通過訓練、強化等因果聯(lián)系來建立某種規(guī)范。維特根斯坦改變了語言學的研究方向，從而使語言學向語用學的方向發(fā)展，使語言成為生活的一部分，以便更好被理解。這在其作品《哲學研究》中多次強調。奧斯汀（Austin）和塞爾（Searle）則從言語行為角度對意向性進行了專門的研究。奧斯汀在《如何以言行事》中認為，以言表意、以言行事、以言取效都是同一個言語行為的抽象，它們在實際生活中是混合在一起的。換言之，說話就是采取一種行為，聽話就是感受到這行為產生的效力。塞爾則出版了一系列的作品，如《言語行為》，《意向性》，《社會現(xiàn)實的構建》，《心智、語言和社會：現(xiàn)實世界的哲學》等等，把語言哲學和心理哲學結合起來，將意向性、語言行為和社會現(xiàn)實的理論統(tǒng)一起來探討意識、語言和社會的關系。塞爾指出，表述對象和事態(tài)的言語能力是有機體與世界相聯(lián)系的心智的普遍能力的部分，所以，任何全面地對言語和語言的解釋都要求對心智/大腦與有機體和現(xiàn)實的關系給以解釋。因此，實施言語行為時，存在雙重層面的意向性：首先表達的是意向性，然后表達的是意圖。語言基本上是一種社會現(xiàn)象，存在于語言中的意向形式是社會形式。從上述的哲學觀念得知，意義指的是在語用、語境中的意義。人們的語言交往不是直接通過語言所意指的外部對象本身來進行的，而是通過各人自己對語言所指的對象的解釋來進行的。這些語言哲學理論對英語閱讀教學很有啟發(fā)意義。將意義理論所涉及到的言語交際必需的語用、語境、意向目的論應用到閱讀教學設計中，創(chuàng)立情景、語境、交際、以及與社會現(xiàn)實相關的教學方式。這對培養(yǎng)學生閱讀能力的教學設計創(chuàng)新有重要意義。
2英語閱讀教學設計的構想
2、1英語閱讀教學設計應以語言哲學理論為依據
根據維特根斯坦的理論，陳嘉映提出，學習語言是兩個方向上的合作：語詞/語句與情景的聯(lián)系，筆者稱作縱的聯(lián)系；語詞/語句和其他語詞/語句的聯(lián)系，筆者稱橫的聯(lián)系。在這個基礎上，結合奧斯汀和塞爾的言語行為理論，構建英語閱讀教學設計的理論框架。縱的聯(lián)系：語境與現(xiàn)實，包括真實情景中的語句使用和社會現(xiàn)實的需要。而真實情景中的語句使用指閱讀策略的訓練，理解文章內容，英語手抄報的`閱讀問題設計等；社會現(xiàn)實的需要指英語考級的需要，職業(yè)崗位能力的需要（以英語教育專業(yè)為例），社交能力的需要等。橫的聯(lián)系：語詞/語句與其它語詞/語句的聯(lián)系，包括英語解釋詞語/句子，特殊疑問句提問等。縱的聯(lián)系與橫的聯(lián)系的結合狀況是教學設計中極為重要的因素，包括社會需求和個人需求與教育所能提供的實際狀況，這對需求性目標達成十分重要。需求性目標主要有當下的興趣和未來職業(yè)發(fā)展的需求，因為只有內在的動力才是學生學習的內在動因。大學畢業(yè)生的就業(yè)壓力越來越大，所以考慮到他們將來職業(yè)崗位能力的需求是非常有必要的。雖然現(xiàn)在很多高校都取消了一定要過英語四、六級的硬性要求，但是社會上的很多招聘單位都要求有四、六級過關的證書。而在這些英語考級中，閱讀占的分值比例比較高，閱讀能力強的學生，過關率就高。同時英語教育專業(yè)的畢業(yè)生最主要的職業(yè)崗位就是中小學英語教師，要有較好的專業(yè)水平，教學技能和溝通能力去訓練中小學生的英語閱讀能力等，所以畢業(yè)生的閱讀能力，閱讀策略是構成教學能力的重要因素。世界一體化也使國際交流增加進而對學生的英語水平提出了要求，學生的閱讀能力的提高，有利于英語社交能力的提高。所以，英語閱讀課程教學設計中，從語境和現(xiàn)實需要的方向，激發(fā)學生的內在動力，提高學生的閱讀能力，既是學生所需，也是社會所需。同時，根據塞爾和格萊斯的理論，在閱讀教學中可多使用特殊疑問句，因為說話者在使用特殊疑問句過程中涉及“信”與“疑”的相互作用和說話者的交際意圖。在閱讀過程中，需要理解語詞、語句和語篇等，引導學生使用特殊疑問句提問，或提供疑問詞所要求回答信息，可以促使學生掌握文章大意，分析語篇結構，有效提高學生的閱讀理解和英語的溝通能力。不過，通過英語來分析解釋英語會妨礙學生閱讀理解的詞匯和句子，鼓勵學生采用同義詞、近義詞、反義詞和簡單的英語來解釋，或者通過提問方式，促使學生以目的語為參照，激活他們原有的詞匯，提高學生的理解能力。所以，英語閱讀課程教學設計中，充分利用學生已掌握的其它語詞/語句，既可以幫助學生快速掌握文章大意，也可以了解學生對文章的掌握程度，從而做出教學調整，提高閱讀教學質量，從而提高學生的閱讀能力。
2、2立體化英語閱讀教學設計，能將“教”與“學”有機結合
2、2、1通過職前教育激發(fā)學生的內在動力
首先，教師向學生展示英語教育專業(yè)的教學目標，同時引導學生分析招聘單位的用人要求，包括專業(yè)水平、教學能力、組織溝通能力等，明白提高英語閱讀能力的重要性，樹立個人的努力目標。其次，組織學生觀摩全國優(yōu)秀閱讀課教學課例，引導學生了解作為中小學英語教師的職業(yè)崗位能力要求，如流暢的英語課堂用語，準確有效的提問，閱讀策略的訓練，詞匯策略，語篇理解策略，教與學的互動、溝通等等。通過這些活動，充分調動了學生的內在動力，促使學生從被動的“要我學”變成了主動的“我要學”。
2、2、2采用多元化、多方位的教學模式以提高英語閱讀能力。
教師可將課本單元進行組織，每個單元同一題材選兩篇文章，第一篇學生不準預習，教師提問，專門用來做閱讀策略訓練，包括略讀、跳讀等；通過教師提問，訓練學生的閱讀技能，包括信息辨認能力、推斷詞義能力、含義理解能力、語篇邏輯的理解力、推理能力、主旨能力和文化意識等。同時，通過教師正確的語言輸入和策略訓練方法的示范，使學生掌握閱讀技能并自覺訓練。第二篇文章讓每個學生預習，并讓其完成相關的閱讀理解作業(yè)。負責該單元匯報的小組還要對作業(yè)的答案進行分析討論，確保答案正確并有充分的依據；然后再根據文章內容提出五個問題（特殊疑問句）并準備答案和相關的依據。在課堂上，每組選一位代表根據本組選出的問題向全班同學提問，其他小組的任何一個同學都可以回答問題，提問者應做出評價并闡明理由。教師則在一旁指導，并對學生的問題加以評價和信息反饋，同時記錄學生每次提問的問題，并在課后分析這些問題所反映出的學生采用的閱讀策略。負責單元匯報的小組在課后還需上網查找本單元題材的課后閱讀材料，每個學生一篇，每篇設計兩個特殊疑問句，找出答案和依據，負責這篇文章的答疑，小組的任務就是匯總文章做成手抄報，參與小組討論，確定每篇文章的提問的合理性和答案的正確性及依據。在匯總好并經過教師審核后打印出來訂成一本，再在逐個宿舍里傳閱，以有效擴大全班學生的詞匯量和閱讀量�？梢�，教師提問和學生提問是整個閱讀教學模式的核心；而教師指導下的學生提問和生生互動，則是創(chuàng)新的焦點。多元化、多方位的英語閱讀教學模式是從課本到網絡，從課內到課外，既有個人任務也有小組任務，既有師生互動也有生生互動，創(chuàng)建了教與學的開放式教學環(huán)境，便于提高學生的英語閱讀能力。通過訓練學生提問來培養(yǎng)學生的閱讀技能的實踐證明，課堂提問不但影響著學生參與課堂活動的積極性和整個課堂氣氛，而且還影響學生的思維方式和學習效果．
�。�1）提問可以促進學生的英語閱讀理解；
�。�2）提問創(chuàng)造了學生思考的空間和思考的動力，提高了學生的閱讀興趣；
（3）學生提問策略是可以訓練的，驗證了RostandRoss的研究；
�。�4）也如Mcdonald，Stone，andYates的研究表明，提問－回答的次序訓練有利于提高閱讀技能考試的分數。
�。�5）學生提問可以增加學生的自信，促進他們掌握閱讀技能，提高閱讀水平。所以，根據語言哲學的理論，構建縱與橫兩個方向合作的英語閱讀教學設計，改變了沉悶的閱讀教學現(xiàn)狀，激發(fā)了學生的積極性，培養(yǎng)了學生的自主學習能力。
2、3改革測試方式以增進所設計的英語閱讀教學的效果
傳統(tǒng)的閱讀考試只是采用筆試的終結性考試，忽視了課程教學的過程成績。為了有效地增進所設計的英語閱讀教學的效果，筆者認為應采用形成性考核與終結性考試相結合的方式，包括對以下項目的過程性和綜合性考核：學生總評成績=形成性考核成績（40%）+終結性考試成績（60%）由上表1可見：預習任務包括個人任務和小組任務（占7%）。個人任務是每人都必須在課前預習第二篇課文，完成閱讀理解的作業(yè)。小組任務是除了完成閱讀理解的作業(yè)，還要根據文章的內容提五個特殊疑問句，并找出答案和依據。小組把各位成員找出的問題和答案匯總，通過小組討論選出合理的問題，并審議答案和依據的正確性。小組可以每人負責部分內容匯報或者派代表匯報，即是扮演教師的角色，引導全部同學參與文章的分析討論（占10%）。課堂回答問題就是每人都要積極回答教師提問和學生提問（占5%）。手抄報是每個人都要參與的項目，包括個人任務和小組任務（占5%）。書面考試除了常規(guī)性的詞匯、閱讀理解題外，還要設一大題，為開放式的，讓學生參與設計。也就是說，學生閱讀完特定的兩篇文章后，每篇文章設計五個特殊疑問句，并做出正確的答案（占60%）。整個評價體系緊扣教學設計，讓每一個實踐環(huán)節(jié)都有嚴謹的檢驗，促使學生積極參與各項活動，保證了立體化英語閱讀教學設計的有效實施，從而提高學生的閱讀能力。
3結語
總之，以語言哲學的理論為指導，設計多元化、多方位、縱橫交錯的立體化英語閱讀教學模式，可以有機地結合“教”與“學”。這種學生主體化的教學模式可實現(xiàn)個人活動與小組活動的有機融合，使課內與課外一體化，課本與網絡相銜接，口頭交際與書面活動相結合；同時教師提問和學生提問的深度融合，能創(chuàng)建英語閱讀教與學的開放式新環(huán)境，滿足現(xiàn)實與語境的需要，更好地激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生的主動性，最終能有效提高學生的閱讀能力。
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